Educação como redenção da sociedade
A primeira das tendências - a tendência redentora - concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Ou seja, a sociedade está “naturalmente” composta com todos os seus elementos; o que importa é integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que, por qualquer motivo, se encontram à sua margem. Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivíduos no todo social.
Com esta compreensão, a educação como instância social que está voltada para a formação da personalidade dos indivíduos, para o desenvolvimento de suas habilidades e para a veiculação dos valores éticos necessários à convivência social, nada mais tem que fazer do que se estabelecer como redentora da sociedade, integrando harmonicamente os indivíduos no todo social já existente.
A educação seria, assim, uma instância quase que exterior à sociedade, pois, de fora dela, contribui para o seu ordenamento e equilíbrio permanentes. A educação, nesse sentido, tem por significado e finalidade a adaptação do indivíduo à sociedade. Deve “reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social”.
Nesse contexto, a educação assume uma significativa margem de autonomia, na medida em que deve configurar e manter a conformação do corpo social. Em vez de receber as interferências da sociedade, ela é que interfere, quase que de forma absoluta, nos destinos do todo social, curando-o de suas mazelas. Este é um modo ingênuo de compreender a relação entre educação e sociedade.
A essa tendência de dar à educação a finalidade filosófico-política de redimir a sociedade, Dermeval Saviani dá a denominação de “teoria não crítica da educação”, devido ao fato de ela não levar em conta a contextualização crítica da educação dentro da sociedade da qual ela faz parte.
Ideologia Liberal
Re.: Ideologia Liberal
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
Educação como reprodução da sociedade
A segunda tendência de interpretação do papel da educação na sociedade é a que afirma que a educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. Diversa da tendência anterior, aborda a educação como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente ao seu serviço. Não a redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for possível.
A diferença fundamental entre a tendência anterior e esta é que a educação redentora atua sobre a sociedade como uma instância corretor dos seus desvios, tornando-a melhor e mais próxima do modelo de perfeição social harmônica idealizada. A interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por seus condicionantes econômicos, sociais e políticos – portanto, a serviço dessa mesma sociedade e de seus condicionantes.
Na primeira posição, a visão da educação é “não-crítica”. Aqui, ela é “crítica”, desde que aborda a educação a partir de seus determinantes: porém além de ser crítica, é reprodutivista, desde que se vê somente como elemento destinado a reproduzir seus próprios condicionantes.
Dermeval Saviani denomina essa tendência de “teoria crítico-reprodutivista” da educação.
A segunda tendência de interpretação do papel da educação na sociedade é a que afirma que a educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. Diversa da tendência anterior, aborda a educação como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente ao seu serviço. Não a redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for possível.
A diferença fundamental entre a tendência anterior e esta é que a educação redentora atua sobre a sociedade como uma instância corretor dos seus desvios, tornando-a melhor e mais próxima do modelo de perfeição social harmônica idealizada. A interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por seus condicionantes econômicos, sociais e políticos – portanto, a serviço dessa mesma sociedade e de seus condicionantes.
Na primeira posição, a visão da educação é “não-crítica”. Aqui, ela é “crítica”, desde que aborda a educação a partir de seus determinantes: porém além de ser crítica, é reprodutivista, desde que se vê somente como elemento destinado a reproduzir seus próprios condicionantes.
Dermeval Saviani denomina essa tendência de “teoria crítico-reprodutivista” da educação.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
Educação como transformação da sociedade
A terceira tendência é a que tem por perspectiva compreender a educação como mediação de um projeto social. Ou seja, por si, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade; projeto que pode ser conservador ou transformador. No caso, essa tendência não coloca a educação a serviço da conservação. Pretende demonstrar que é possível compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização.
A tendência redentora é otimista em relação ao poder da educação sobre a sociedade, a tendência reprodutivista é pessimista, no sentido de que sempre será uma instância a serviço do modelo dominante da sociedade. Em termos de resultados, as duas tendências parecem chegar ao mesmo ponto. A tendência redentora pretende “curar” a sociedade de suas mazelas, adaptando os indivíduos ao modelo ideal de sociedade (que, no fundo, não é outra senão aquela que atende aos interesses dominantes). A tendência reprodutivista afirma que a educação não é senão uma instância de reprodução do modelo de sociedade ao qual serve; que, no caso do presente, é a sociedade vigente. Uma reconhece que a educação é a instância que corrige os desvios do modelo social; outra reconhece que a escola reproduz o modelo social. Em ambos os casos, a organização da sociedade é tida como “natural” e a-histórica. As formas de visão é que diferem: otimismo de um lado, pessimismo de outro.
Os teóricos da terceira tendência, nem negam que a educação tem papel ativo na sociedade, nem recusam reconhecer os seus condicionantes histórico-sociais. Ao contrário, consideram a possibilidade de agir a partir dos próprios condicionantes históricos.
Assim sendo, esta terceira tendência poderá ser denominada de “crítica” tanto na medida em que não cede ao ilusório otimismo, quanto na medida em que interpreta a educação dimensionada dentro dos determinantes sociais, com possibilidades de agir estrategicamente. Assim ela pode ser uma instância social, entre outras, na luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos.
Para tanto, importa interpretar a educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um modelo, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a realização da democracia.
Dessa forma, a educação, por si, não será mecanicamente reprodutivista. Ela poderá ser reprodutora, mas não necessariamente; desde que poderá ser criticizadora. Poderá estar, pois, a serviço de um projeto de libertação das maiorias dentro da sociedade.
A terceira tendência é a que tem por perspectiva compreender a educação como mediação de um projeto social. Ou seja, por si, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade; projeto que pode ser conservador ou transformador. No caso, essa tendência não coloca a educação a serviço da conservação. Pretende demonstrar que é possível compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização.
A tendência redentora é otimista em relação ao poder da educação sobre a sociedade, a tendência reprodutivista é pessimista, no sentido de que sempre será uma instância a serviço do modelo dominante da sociedade. Em termos de resultados, as duas tendências parecem chegar ao mesmo ponto. A tendência redentora pretende “curar” a sociedade de suas mazelas, adaptando os indivíduos ao modelo ideal de sociedade (que, no fundo, não é outra senão aquela que atende aos interesses dominantes). A tendência reprodutivista afirma que a educação não é senão uma instância de reprodução do modelo de sociedade ao qual serve; que, no caso do presente, é a sociedade vigente. Uma reconhece que a educação é a instância que corrige os desvios do modelo social; outra reconhece que a escola reproduz o modelo social. Em ambos os casos, a organização da sociedade é tida como “natural” e a-histórica. As formas de visão é que diferem: otimismo de um lado, pessimismo de outro.
Os teóricos da terceira tendência, nem negam que a educação tem papel ativo na sociedade, nem recusam reconhecer os seus condicionantes histórico-sociais. Ao contrário, consideram a possibilidade de agir a partir dos próprios condicionantes históricos.
Assim sendo, esta terceira tendência poderá ser denominada de “crítica” tanto na medida em que não cede ao ilusório otimismo, quanto na medida em que interpreta a educação dimensionada dentro dos determinantes sociais, com possibilidades de agir estrategicamente. Assim ela pode ser uma instância social, entre outras, na luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos.
Para tanto, importa interpretar a educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um modelo, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a realização da democracia.
Dessa forma, a educação, por si, não será mecanicamente reprodutivista. Ela poderá ser reprodutora, mas não necessariamente; desde que poderá ser criticizadora. Poderá estar, pois, a serviço de um projeto de libertação das maiorias dentro da sociedade.
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Re.: Ideologia Liberal
Síntese
A tendência redentora propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educação tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade.
A tendência reprodutivista é crítica em relação à compreensão da educação na sociedade, porém, pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser submeter-se aos seus condicionantes.
A tendência transformadora, que é crítica, recusa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias contradições da sociedade, para trabalhar realisticamente (criticamente) pela sua transformação.
A tendência redentora propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educação tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade.
A tendência reprodutivista é crítica em relação à compreensão da educação na sociedade, porém, pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser submeter-se aos seus condicionantes.
A tendência transformadora, que é crítica, recusa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias contradições da sociedade, para trabalhar realisticamente (criticamente) pela sua transformação.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Especialmente para o Acauan... 
Fonte
O manifesto de Akerlofs
O pensamento econômico nos Estados Unidos não cessa de evoluir, dentro da moldura flexível em que se move a cultura americana.
Precisamente neste sábado o Presidente cessante da American Economic Association, a mais importante entidade de economistas dos Estados Unidos, Geroge Akerlof, Premio Nobel de Economia de 2001, fez um emblemático discurso de balanço de sua gestão, lançando para discussão uma perspectiva atualizada da economia americana e mundial.
Akerlof preocupa-se fundamentalmente com três situações: a formidável desigualdade de renda entre os americanos e muito mais ainda nos paises emergentes, a absurda concentração de riqueza e a excessiva expansão da globalização financeira.
Para enfrentar tais problemas Akerlof vê como crucial a observação pelos economistas dos fenômenos da vida real, dos efeitos das políticas econômicas, pedindo que refluam e deixam de dar importância excessiva a teses e modelos, pois a aferição da realidade é, segundo ele, a base da ciência econômica.
Akerlof refuta inteiramente, sem subterfúgios e rodeios, as teses de Milton Friedman, que também foi Presidente da mesma associação.
Diz que as teses de Friedman são inconsistentes e baseadas premissas falsas sobre o comportamento humano, resultante de uma teoria enganadora que leva a políticas equivocadas.
Akerlof ganhou seu Nobel na mesma linha: ele não aceita a idéia de Friedman de que o ser humano atua na vida econômica com uma racionalidade previsível. Akerlof entende, e para isso fez estudos bastante profundos, que as vezes os agentes econômicos agem racionalmente, outras vezes não. O comportamento humano é muito mais complexo do que a percepção simplificadora de Friedman e seus seguidores e querer explicar todo o fenômeno da economia na suposição de que o agente econômico age sempre racionalmente é uma falácia. Akerlof da exemplos: muitas pessoas não são motivadas em suas atividades e empregos exclusivamente por razoes econômicas. Muitas vezes um profissional deixa de trocar de emprego para ganhar mais porque tem outras razões para fica no emprego que paga menos mas onde ele prefere ficar. Outro estudo mostra que o salário não é automaticamente sujeito a lei da oferta e procura. Em muitos casos o empregado prefere perder o emprego do que baixar o salário. Existem no caso considerações fora da racionalidade puramente econômica.
Akerlof observa que Keynes baseava-se na realidade econômica de seu tempo para criar suas teses e que perante nossa realidade atual os governos devem sim atuar sobre a economia quando necessário, porque a tese de que o mercado é sempre o melhor caminho é falsa, o mercado pode ser as vezes o caminho do desastre.
Akerlof não é um franco atirador. É um economista do mainstream econômico, de grande prestigio, tanto que foi eleito para o órgão Máximo da profissão nos EUA. Sua esposa, Jane Yellen, e presidente do Fed regional de São Francisco é também respeitada economista.
Akerlof leciona na Universidade da Califórnia em Berkeley mas também já foi de Yale e do MIT.
Por esse discurso, proferido hoje em Chicago, vê-se o atraso ideológico de nosso pensamento econômico, preso a duas ou três idéias simplistas e simplificadoras da era Friedman, enquanto na fonte os Stiglitz, Krugmans e Akerlofs não cessam de contestar, rever e inovar teses já de há muito fora de contexto.
Haja estoque de formol no circuito Banco Cental-Gavea/Leblon, onde pululam as viúvas de Friedman e suas teses velhas e cansadas.
Fonte
O manifesto de Akerlofs
O pensamento econômico nos Estados Unidos não cessa de evoluir, dentro da moldura flexível em que se move a cultura americana.
Precisamente neste sábado o Presidente cessante da American Economic Association, a mais importante entidade de economistas dos Estados Unidos, Geroge Akerlof, Premio Nobel de Economia de 2001, fez um emblemático discurso de balanço de sua gestão, lançando para discussão uma perspectiva atualizada da economia americana e mundial.
Akerlof preocupa-se fundamentalmente com três situações: a formidável desigualdade de renda entre os americanos e muito mais ainda nos paises emergentes, a absurda concentração de riqueza e a excessiva expansão da globalização financeira.
Para enfrentar tais problemas Akerlof vê como crucial a observação pelos economistas dos fenômenos da vida real, dos efeitos das políticas econômicas, pedindo que refluam e deixam de dar importância excessiva a teses e modelos, pois a aferição da realidade é, segundo ele, a base da ciência econômica.
Akerlof refuta inteiramente, sem subterfúgios e rodeios, as teses de Milton Friedman, que também foi Presidente da mesma associação.
Diz que as teses de Friedman são inconsistentes e baseadas premissas falsas sobre o comportamento humano, resultante de uma teoria enganadora que leva a políticas equivocadas.
Akerlof ganhou seu Nobel na mesma linha: ele não aceita a idéia de Friedman de que o ser humano atua na vida econômica com uma racionalidade previsível. Akerlof entende, e para isso fez estudos bastante profundos, que as vezes os agentes econômicos agem racionalmente, outras vezes não. O comportamento humano é muito mais complexo do que a percepção simplificadora de Friedman e seus seguidores e querer explicar todo o fenômeno da economia na suposição de que o agente econômico age sempre racionalmente é uma falácia. Akerlof da exemplos: muitas pessoas não são motivadas em suas atividades e empregos exclusivamente por razoes econômicas. Muitas vezes um profissional deixa de trocar de emprego para ganhar mais porque tem outras razões para fica no emprego que paga menos mas onde ele prefere ficar. Outro estudo mostra que o salário não é automaticamente sujeito a lei da oferta e procura. Em muitos casos o empregado prefere perder o emprego do que baixar o salário. Existem no caso considerações fora da racionalidade puramente econômica.
Akerlof observa que Keynes baseava-se na realidade econômica de seu tempo para criar suas teses e que perante nossa realidade atual os governos devem sim atuar sobre a economia quando necessário, porque a tese de que o mercado é sempre o melhor caminho é falsa, o mercado pode ser as vezes o caminho do desastre.
Akerlof não é um franco atirador. É um economista do mainstream econômico, de grande prestigio, tanto que foi eleito para o órgão Máximo da profissão nos EUA. Sua esposa, Jane Yellen, e presidente do Fed regional de São Francisco é também respeitada economista.
Akerlof leciona na Universidade da Califórnia em Berkeley mas também já foi de Yale e do MIT.
Por esse discurso, proferido hoje em Chicago, vê-se o atraso ideológico de nosso pensamento econômico, preso a duas ou três idéias simplistas e simplificadoras da era Friedman, enquanto na fonte os Stiglitz, Krugmans e Akerlofs não cessam de contestar, rever e inovar teses já de há muito fora de contexto.
Haja estoque de formol no circuito Banco Cental-Gavea/Leblon, onde pululam as viúvas de Friedman e suas teses velhas e cansadas.
"Com o tempo, uma imprensa cínica, mercenária, demagógica e corrupta formará um público tão vil como ela mesma." (Joseph Pulitzer).
A íntegra do discurso está disponível clicando aqui
"Com o tempo, uma imprensa cínica, mercenária, demagógica e corrupta formará um público tão vil como ela mesma." (Joseph Pulitzer).
Re.: Ideologia Liberal
Oi Carlos!
No fundo, imagino que falta para muitos grandes gênios, em qualquer área do conhecimento, algum componente emocional que permita observar a realidade de modo mais amplo, sem se situar tão-somente dentro da lógica, do intelecto.
Akerlof, ao menos pelo que li, parece ser uma dessas pessoas muitíssimo raras que, conseguem aliar emoção com inteligência, o que contribui para uma compreensão ainda mais ampla da realidade.
No fundo, imagino que falta para muitos grandes gênios, em qualquer área do conhecimento, algum componente emocional que permita observar a realidade de modo mais amplo, sem se situar tão-somente dentro da lógica, do intelecto.
Akerlof, ao menos pelo que li, parece ser uma dessas pessoas muitíssimo raras que, conseguem aliar emoção com inteligência, o que contribui para uma compreensão ainda mais ampla da realidade.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
Clara,
Sua última postagem deixou claro que temos opiniões idênticas na maioria das questões que vínhamos discutindo, o que não ficou claro anteriormente por conta de alguns desencontros quanto aos sentidos e contextos específicos que aplicamos a alguns conceitos.
Para esclarecer em definitivo, quando critiquei a referência do Edson à proposta de relacionar o conteúdo das disciplinas curriculares com a realidade social do aluno o fiz no significado específico que tal proposta assume nas escolas brasileiras, que segue a visão esquerdista de que realidade social é sinônimo de realidade de classe e, assim, o ensino deveria adequar-se às doutrinas Marxistas e apresentar uma versão reformatada ideologicamente das disciplinas, criando aberrações como a matemática operária, a literatura proletária ou a química camponesa.
Em resumo, sou contra e creio que você também, que o ensino seja contaminado por um coletivismo ideológico, que ignore o aluno como indivíduo, o trate como mera fração de um grupo e o engane ao fornecer panfletagem política como se fosse conhecimento.
O que os pedagogos de esquerda não tem a honestidade de declarar explicitamente é que tais experimentos educacionais visam levar a luta de classes à sala de aula, doutrinando os alunos na única coisa que interessa para um Marxista, que é... o Marxismo.
Como ficou claro (sem trocadilhos com seu nome) que seu interesse pelos alunos é estritamente individual, sincero, construtivo e, arrisco a dizer, profissionalmente apaixonado, tem-se que suas visões e práticas se posicionam no lado oposto daquelas que ataquei.
Também não tenho nada contra didáticas que utilizam exemplos e analogias reconhecíveis pelos alunos para explicar certos conceitos. Absurdo para mim é mudar os conceitos para adaptá-los ao que se supõe ser a realidade reconhecível pelo aluno.
No mais, restam algumas dúvidas técnicas, como a que o Edson destacou e que comentarei na passagem seguinte.
Honra e triunfo ao teu combate.
Acauan
Sua última postagem deixou claro que temos opiniões idênticas na maioria das questões que vínhamos discutindo, o que não ficou claro anteriormente por conta de alguns desencontros quanto aos sentidos e contextos específicos que aplicamos a alguns conceitos.
Para esclarecer em definitivo, quando critiquei a referência do Edson à proposta de relacionar o conteúdo das disciplinas curriculares com a realidade social do aluno o fiz no significado específico que tal proposta assume nas escolas brasileiras, que segue a visão esquerdista de que realidade social é sinônimo de realidade de classe e, assim, o ensino deveria adequar-se às doutrinas Marxistas e apresentar uma versão reformatada ideologicamente das disciplinas, criando aberrações como a matemática operária, a literatura proletária ou a química camponesa.
Em resumo, sou contra e creio que você também, que o ensino seja contaminado por um coletivismo ideológico, que ignore o aluno como indivíduo, o trate como mera fração de um grupo e o engane ao fornecer panfletagem política como se fosse conhecimento.
O que os pedagogos de esquerda não tem a honestidade de declarar explicitamente é que tais experimentos educacionais visam levar a luta de classes à sala de aula, doutrinando os alunos na única coisa que interessa para um Marxista, que é... o Marxismo.
Como ficou claro (sem trocadilhos com seu nome) que seu interesse pelos alunos é estritamente individual, sincero, construtivo e, arrisco a dizer, profissionalmente apaixonado, tem-se que suas visões e práticas se posicionam no lado oposto daquelas que ataquei.
Também não tenho nada contra didáticas que utilizam exemplos e analogias reconhecíveis pelos alunos para explicar certos conceitos. Absurdo para mim é mudar os conceitos para adaptá-los ao que se supõe ser a realidade reconhecível pelo aluno.
No mais, restam algumas dúvidas técnicas, como a que o Edson destacou e que comentarei na passagem seguinte.
Honra e triunfo ao teu combate.
Acauan
Nós, Índios.
Acauan Guajajara
ACAUAN DOS TUPIS, o gavião que caminha
Lutar com bravura, morrer com honra.
Liberdade! Liberdade!
Abre as asas sobre nós!
Das lutas na tempestade
Dá que ouçamos tua voz!
Acauan Guajajara
ACAUAN DOS TUPIS, o gavião que caminha
Lutar com bravura, morrer com honra.
Liberdade! Liberdade!
Abre as asas sobre nós!
Das lutas na tempestade
Dá que ouçamos tua voz!
Re.: Ideologia Liberal
Edson Jr escreveu:Acauan escreveu:Digamos um professor ensinando os fundamentos da geometria Euclidiana:
- Todas as figuras geométricas são constituídas de pontos;
- O ponto não tem comprimento, largura ou espessura;
- A linha é constituída de pontos, tem comprimento mas não tem largura ou espessura;
- Uma linha reta têm infinitos pontos, se marcarmos um ponto que a divida teremos duas semi-retas, cada qual também com infinitos pontos e se marcarmos um segundo ponto divisor teremos um segmento de reta, também com infinitos pontos.
Como relacionar estes conceitos abstratos à realidade social concreta do aluno sem destruir a abstração fundamental de toda a geometria plana?
Gostaria de dar uma resposta tanto para o Acauan quanto para Clara.
A Clara salientou que até uma determinada idade a criança não têm o pensamento abstrato. Isso faz parte da teoria de Jean Piaget, biólogo, que influenciou enormemente a pedagogia.
A partir dos 12 anos aproximadamente, o pensamento abstrato começa a ganhar forma e força, segundo Piaget.
Inicialmente acho válido associar um ponto com um grão de areia, por exemplo. Gradativamente, à medida que o pensamento abstrato do aluno se torna mais forte, podemos dizer que, no fundo, uma areia possui 3 dimensões e não é uma representação fiel de um ponto.
É o mesmo que dizer para uma criança pequenina e curiosa em saber como ela surgiu. Muitas das vezes é dito que papai plantou na mamãe uma sementinha e esta cresceu, virando essa linda criança. Com o tempo, a partir do momento que a criança amadurece, podemos dizer que o negócio não é exatamente assim.
Somente quando sentirmos que ela está preparada.
Isso é importante sim. Dei aula de geometria plana para a 5ª série e percebi a extrema dificuldade (por causa da idade) em pensar abstratamente. O que o professor não pode fazer, ao meu ver, é querer sempre associar suas matérias abstratas, até mesmo em séries mais avançadas, com o concreto. Acho que o ideal é associar o mínimo possível com a realidade concreta, apenas nas séries iniciais, por razões didáticas, procurando gradativamente eliminar tal associação, à medida que o pensamento abstrato do aluno se torna mais eficiente.
O que não pode é ficar nessa relação abstrato-concreto sempre, pois trava o desenvolvimento cognitivo do aluno, ferindo ou até mesmo anulando, a abstração matemática.
Bem, tenho minhas dúvidas sobre crianças pequenas não terem pensamento abstrato.
Quando um bebê começa a falar e aponta uma bola pequena e branca e diz "bola" e pouco depois aponta outra bola, grande e preta e repete a ação, identificou dois objetos completamente diferentes quanto ao tamanho e a cor pelo mesmo nome, associando-os apenas pela forma geométrica.
Este é um raciocínio abstrato, pois se o pensamento do bebê fosse exclusivamente concreto ele entenderia que "bola" é o nome dado aos objetos esféricos, brancos e pequenos.
A capacidade de identificar os diversos atributos do objeto e associar a palavra que o nomeia a apenas um deles, descartando os demais é um exercício de abstração baseado na percepção intuitiva das formas geométricas puras.
Se eu tivesse que explicar o que é o ponto em geometria plana utilizaria o seguinte exemplo:
Mostraria a quina onde duas paredes se encontram com o teto e pediria aos alunos que imaginassem que aquelas superfícies fossem perfeitamente planas e seus ângulos de incidência perfeitamente retos (algo muito fácil de imaginar).
Nestas condições, o encontro entre paredes e teto é um ponto.
Veja bem, É um ponto, não representa um ponto como o pingo de giz no quadro negro ou o grão de areia.
Aquela intersecção existe, mas não ocupa lugar no espaço, não tem comprimento, largura ou espessura mensurável.
Outro exemplo interessante é traçar no quadro negro um risco de giz com o auxílio de uma régua e perguntar que figura geométrica é aquela.
Como todos certamente responderão que é uma reta, abrem a oportunidade para explicar que, se o risco fosse perfeitamente reto e sem falhas no traçado, a figura seria um retângulo, pois possui comprimento e espessura.
Uma reta verdadeira (ou um segmento de) é a que temos no encontro entre a parede e o teto ou entre as duas paredes, considerando que sejam perfeitamente planas e alinhadas, onde encontramos uma linha que tem comprimento, mas não tem espessura.
Estes exercícios são simples, de fácil ilustração, exemplificação e compreensão, mas apresentam um entendimento mais correto do que é a geometria plana do que o obtido a partir apenas de desenhos.
Nós, Índios.
Acauan Guajajara
ACAUAN DOS TUPIS, o gavião que caminha
Lutar com bravura, morrer com honra.
Liberdade! Liberdade!
Abre as asas sobre nós!
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Re: Re.: Ideologia Liberal
Acauan escreveu:Bem, tenho minhas dúvidas sobre crianças pequenas não terem pensamento abstrato.
Quando um bebê começa a falar e aponta uma bola pequena e branca e diz "bola" e pouco depois aponta outra bola, grande e preta e repete a ação, identificou dois objetos completamente diferentes quanto ao tamanho e a cor pelo mesmo nome, associando-os apenas pela forma geométrica.
Este é um raciocínio abstrato, pois se o pensamento do bebê fosse exclusivamente concreto ele entenderia que "bola" é o nome dado aos objetos esféricos, brancos e pequenos.
A capacidade de identificar os diversos atributos do objeto e associar a palavra que o nomeia a apenas um deles, descartando os demais é um exercício de abstração baseado na percepção intuitiva das formas geométricas puras.
Acauan;
Vou colocar aqui, as quatro etapas do desenvolvimento cognitivo, segundo Jean Piaget, antes de respondê-lo.
É importante que leia os textos antes de continuarmos, pois assim você ficará bem a par do assunto e não haverá problemas de semântica em nossa conversa.
Segue, nas 5 postagens a seguir, as 4 etapas de desenvolvimento cognitivo, extraído do livro "psicologia da educação" da "série magistério".
Boa leitura!
Re.: Ideologia Liberal
As etapas do desenvolvimento cognitivo
Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contínuo, é caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou períodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: a sensoriomotora, a pré-operatória, a operatório-concreta e a operatório-formal.
Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contínuo, é caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou períodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: a sensoriomotora, a pré-operatória, a operatório-concreta e a operatório-formal.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
I) A etapa sensoriomotora
Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não tenha pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, “conceitos sensoriomotores” de maior, de menor, de objetos que balançam e objetos que não balançam etc. Ocorre, como conseqüência, uma “definição” do objeto por intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.
Os esquemas sensoriomotores são construídos a partir de reflexos inatos (o de sucção, por exemplo), usados pelo bebê para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligência exteriorizada, vão-se modificando com a experiência. Gradativamente, a criança vai diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleáveis, o que lhe permite estabelecer ligações entre fatos como, por exemplo, bolsa e mamãe, som de sirene e polícia. Ou seja, os esquemas iniciais dão origem a esquemas conceituais, modos internalizados de agir para conhecer, que pressupõe pensamento.
A partir da construção de esquemas pela transformação da sua atividade sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse processo, afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo, pela socialização.
Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor, destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual.
Além de perceber a diferença entre si mesmo e os objetos ao seu redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, á concepção de uma realidade estável, onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata. Esta é uma grande conquista. Após ter sido capaz de identificar um objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua frente. Se um bebê de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o, várias vezes.
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser construídas, possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos são construídos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da função simbólica, ou seja, a capacidade de representar eventos futuros, de libertar-se, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-operatória.
Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não tenha pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, “conceitos sensoriomotores” de maior, de menor, de objetos que balançam e objetos que não balançam etc. Ocorre, como conseqüência, uma “definição” do objeto por intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.
Os esquemas sensoriomotores são construídos a partir de reflexos inatos (o de sucção, por exemplo), usados pelo bebê para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligência exteriorizada, vão-se modificando com a experiência. Gradativamente, a criança vai diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleáveis, o que lhe permite estabelecer ligações entre fatos como, por exemplo, bolsa e mamãe, som de sirene e polícia. Ou seja, os esquemas iniciais dão origem a esquemas conceituais, modos internalizados de agir para conhecer, que pressupõe pensamento.
A partir da construção de esquemas pela transformação da sua atividade sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse processo, afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo, pela socialização.
Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor, destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual.
Além de perceber a diferença entre si mesmo e os objetos ao seu redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, á concepção de uma realidade estável, onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata. Esta é uma grande conquista. Após ter sido capaz de identificar um objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua frente. Se um bebê de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o, várias vezes.
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser construídas, possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos são construídos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da função simbólica, ou seja, a capacidade de representar eventos futuros, de libertar-se, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-operatória.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
II) A etapa pré-operatória
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor – além da inteligência prática construída na fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não se deve bater em outra criança etc.
A Partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio, dos dois anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe preparando-se para sair de casa. Pode ainda substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são as palavras. Compreende que “papai” refere-se a uma pessoa específica, que dizer “água” (e mais tarde “qué água” ou “nenê qué água” ou “quero água”) indica a expressão de um desejo. Tem origem, então, o pensamento sustentado por conceitos.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto, diferente do pensamento adulto, como é fácil constatar. Em primeiro lugar, depende das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). É um pensamento rígido (não-flexível) que tem como ponto de referência a própria criança. Considere o seguinte diálogo:
Adulto: - Quantos irmão você tem?
Criança: - Eu tenho só um irmão.
Adulto: - E seu irmão quantos irmãos tem?
Criança: - Meu irmão!? Ora, nenhum...
Fica claro que, muito embora a criança saiba que possui um irmão, a lógica de seu pensamento não lhe permite compreender que seu irmão também tem um irmão. Ela só consegue conceber a sua família tomando a si mesma como referência, não se colocando do ponto de vista do outro.
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. Este termo indica que a criança empresta “alma” (anima, em latim) às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano. Assim, é freqüente ouvi-la dizer que a mesa é má quando nela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu cabelo penteado.
O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes rostos que sopram um hálito forte.
Uma outra característica interessante e própria do pensamento pré-operatório é a transdedutividade. Ao invés de partir de um princípio geral para entender um fato particular – como se faz na dedução – ou de um aspecto particular para compreender seu princípio geral de funcionamento – como no caso da indução - , a criança parte do particular para o particular. Isso aponta para a enorme dificuldade que as crianças de dois a sete anos têm, tanto para elaborar leis, princípios e normas gerais a partir de sua experiência cotidiana, como para julgar, apreciar ou entender a sua vida cotidiana a partir de princípios gerais.
Piaget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava colocando uma panela de água para esquentar, a fim de ter água quente para se barbear, quando um dos seus filhos lhe perguntou por que fazia isso. Piaget, naturalmente, respondeu: “Para fazer a barba!”. Dia mais tarde, ao ver uma panela de água sendo levada ao fogo, a mesma criança exclamou: “Papai vai se barbear!”. Ora, essa criança, no período pré-operatório, não aprendeu que a água quente – enquanto princípio geral – pode ser usada em diferentes situações particulares: na cozinha, para amolecer os grãos duros do feijão; ao fazer a barba, para não machucar a pele do rosto: na limpeza, para derreter a crosta das gorduras etc.
O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da percepção imediata, sofrendo com isso uma série de distorções. Assim, por exemplo, uma criança de cerca de cinco anos terá dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo número de elementos, se uma delas “parecer” mais comprida que a outra, como no desenho abaixo:
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Naturalmente, a fila que parece maior será considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criança tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e outra fila, absolutamente iguais. É por isso que Piaget afirma que a criança, no período pré-operatório, não tem noção de conservação. Para ela, mudando-se a aparência do objeto, muda também a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo.
As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não são ainda reversíveis. Por exemplo, ao se pedir para uma criança de quatro anos para acrescentar três laranjas a uma determinada quantidade de laranjas e depois para retirar três laranjas, ela não entenderá que ficou com o número inicial de laranjas, a não ser que faça contagem das laranjas disponíveis em todos os momentos de operação. Falta-lhe, portanto, uma das condições de pensamento necessárias para que haja uma operação: a reversibilidade. É por isso que este período recebe o nome de pré-operatório. Nele, a criança ainda não é capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida.
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor – além da inteligência prática construída na fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não se deve bater em outra criança etc.
A Partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio, dos dois anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe preparando-se para sair de casa. Pode ainda substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são as palavras. Compreende que “papai” refere-se a uma pessoa específica, que dizer “água” (e mais tarde “qué água” ou “nenê qué água” ou “quero água”) indica a expressão de um desejo. Tem origem, então, o pensamento sustentado por conceitos.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto, diferente do pensamento adulto, como é fácil constatar. Em primeiro lugar, depende das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). É um pensamento rígido (não-flexível) que tem como ponto de referência a própria criança. Considere o seguinte diálogo:
Adulto: - Quantos irmão você tem?
Criança: - Eu tenho só um irmão.
Adulto: - E seu irmão quantos irmãos tem?
Criança: - Meu irmão!? Ora, nenhum...
Fica claro que, muito embora a criança saiba que possui um irmão, a lógica de seu pensamento não lhe permite compreender que seu irmão também tem um irmão. Ela só consegue conceber a sua família tomando a si mesma como referência, não se colocando do ponto de vista do outro.
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. Este termo indica que a criança empresta “alma” (anima, em latim) às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano. Assim, é freqüente ouvi-la dizer que a mesa é má quando nela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu cabelo penteado.
O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes rostos que sopram um hálito forte.
Uma outra característica interessante e própria do pensamento pré-operatório é a transdedutividade. Ao invés de partir de um princípio geral para entender um fato particular – como se faz na dedução – ou de um aspecto particular para compreender seu princípio geral de funcionamento – como no caso da indução - , a criança parte do particular para o particular. Isso aponta para a enorme dificuldade que as crianças de dois a sete anos têm, tanto para elaborar leis, princípios e normas gerais a partir de sua experiência cotidiana, como para julgar, apreciar ou entender a sua vida cotidiana a partir de princípios gerais.
Piaget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava colocando uma panela de água para esquentar, a fim de ter água quente para se barbear, quando um dos seus filhos lhe perguntou por que fazia isso. Piaget, naturalmente, respondeu: “Para fazer a barba!”. Dia mais tarde, ao ver uma panela de água sendo levada ao fogo, a mesma criança exclamou: “Papai vai se barbear!”. Ora, essa criança, no período pré-operatório, não aprendeu que a água quente – enquanto princípio geral – pode ser usada em diferentes situações particulares: na cozinha, para amolecer os grãos duros do feijão; ao fazer a barba, para não machucar a pele do rosto: na limpeza, para derreter a crosta das gorduras etc.
O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da percepção imediata, sofrendo com isso uma série de distorções. Assim, por exemplo, uma criança de cerca de cinco anos terá dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo número de elementos, se uma delas “parecer” mais comprida que a outra, como no desenho abaixo:
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Naturalmente, a fila que parece maior será considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criança tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e outra fila, absolutamente iguais. É por isso que Piaget afirma que a criança, no período pré-operatório, não tem noção de conservação. Para ela, mudando-se a aparência do objeto, muda também a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo.
As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não são ainda reversíveis. Por exemplo, ao se pedir para uma criança de quatro anos para acrescentar três laranjas a uma determinada quantidade de laranjas e depois para retirar três laranjas, ela não entenderá que ficou com o número inicial de laranjas, a não ser que faça contagem das laranjas disponíveis em todos os momentos de operação. Falta-lhe, portanto, uma das condições de pensamento necessárias para que haja uma operação: a reversibilidade. É por isso que este período recebe o nome de pré-operatório. Nele, a criança ainda não é capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
III) A etapa operatório-concreta
Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições deste período com aquele que o precedeu, observa-se que grandes modificações ocorreram.
Em primeiro lugar, é nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico não mais se misturarão em sua percepção.
Além disso, o pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5-3=2. De igual modo a compreensão de que uma dada quantidade de argila não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma operação.
A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Como conseqüência, alterar a disposição de duas fileiras, contendo ambas o mesmo número de elementos, não fará o menino ou menina achar que as fileiras possuem número diferente de elementos. Da mesma forma que é capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposição dos elementos no espaço, a criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso, volume dos objetos.
Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é denominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar etc.
Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições deste período com aquele que o precedeu, observa-se que grandes modificações ocorreram.
Em primeiro lugar, é nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico não mais se misturarão em sua percepção.
Além disso, o pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5-3=2. De igual modo a compreensão de que uma dada quantidade de argila não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma operação.
A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Como conseqüência, alterar a disposição de duas fileiras, contendo ambas o mesmo número de elementos, não fará o menino ou menina achar que as fileiras possuem número diferente de elementos. Da mesma forma que é capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposição dos elementos no espaço, a criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso, volume dos objetos.
Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é denominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar etc.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
IV) A etapa operatório-formal
A principal característica da etapa operatório-formal, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas ou pessoas.
No nível operatório-formal, a partir dos 13 anos de idade, a criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de porte grande, que come capim e transporta pessoas ou coisas. A criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma vez que, por definição (e não concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convencionou dar à coruja.
Dessa maneira, a criança operatório formal pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o real. Já a criança operatório-concreta não: ela se desequilibra e falseia no raciocínio, porque é prisioneira da realidade concreta.
A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. Como conseqüência, a partir de treze anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as conseqüências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa operatório-formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.
É por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo, abandona-se, com freqüência, ao exercício de montar grandes sistemas de explicação e transformação do universo, da matéria, do espírito ou da sociedade. Ao atingir o operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo o seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, será apenas a de se ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos em outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apóiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.
Deve-se, ainda, observar que as faixas etárias previstas para cada etapa não são rigidamente demarcadas. Ao contrário, elas se referem apenas às médias de idade onde prevalecem determinadas construções de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano é fortemente marcado pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características psicológicas em uma mesma faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, ser universal.
Não obstante, Piaget reconhece que, a despeito de preponderar em determinadas faixas etárias uma forma específica de pensar e atuar sobre o mundo, podem existir atrasos ou avanços individuais em relação à norma do grupo. Essa variação pode ser devida, em grande parte, à natureza do ambiente em que as crianças vivem. Contextos que colocam desafios às crianças são potencialmente mais estimulantes para o desenvolvimento cognitivo.
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, características próprias e cada uma delas constitui um determinado tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa, buscando um novo mais completo equilíbrio que depende, entretanto, das construções passada.
Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A seqüência das etapas é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as mesmas são alcançadas possa não ser sempre a mesma para todas as crianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não é mais possível perde-la.
Dos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte – a maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais – o de menor peso, na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação – e em especial a aprendizagem – tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações específicas (como a freqüência à escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação.
A principal característica da etapa operatório-formal, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas ou pessoas.
No nível operatório-formal, a partir dos 13 anos de idade, a criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de porte grande, que come capim e transporta pessoas ou coisas. A criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma vez que, por definição (e não concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convencionou dar à coruja.
Dessa maneira, a criança operatório formal pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o real. Já a criança operatório-concreta não: ela se desequilibra e falseia no raciocínio, porque é prisioneira da realidade concreta.
A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. Como conseqüência, a partir de treze anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as conseqüências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa operatório-formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.
É por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo, abandona-se, com freqüência, ao exercício de montar grandes sistemas de explicação e transformação do universo, da matéria, do espírito ou da sociedade. Ao atingir o operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo o seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, será apenas a de se ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos em outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apóiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.
Deve-se, ainda, observar que as faixas etárias previstas para cada etapa não são rigidamente demarcadas. Ao contrário, elas se referem apenas às médias de idade onde prevalecem determinadas construções de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano é fortemente marcado pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características psicológicas em uma mesma faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, ser universal.
Não obstante, Piaget reconhece que, a despeito de preponderar em determinadas faixas etárias uma forma específica de pensar e atuar sobre o mundo, podem existir atrasos ou avanços individuais em relação à norma do grupo. Essa variação pode ser devida, em grande parte, à natureza do ambiente em que as crianças vivem. Contextos que colocam desafios às crianças são potencialmente mais estimulantes para o desenvolvimento cognitivo.
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, características próprias e cada uma delas constitui um determinado tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa, buscando um novo mais completo equilíbrio que depende, entretanto, das construções passada.
Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A seqüência das etapas é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as mesmas são alcançadas possa não ser sempre a mesma para todas as crianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não é mais possível perde-la.
Dos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte – a maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais – o de menor peso, na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação – e em especial a aprendizagem – tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações específicas (como a freqüência à escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
Acauan, talvez você não tenha entendido bem o conceito de equilibração, então vai aí:
Equilíbrio/Equilibração
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo organismo vivo – quer seja uma ameba, um animal, uma criança – procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica no meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso – da harmonia entre organismo e meio – causando um desequilíbrio.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo – sem alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora, entretanto, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente.
Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo, ao pegar uma bola, ocorre assimilação na medida em que a criança pequena faz uso do esquema de pegar (uma certa postura de braço, mãos e dedos) que já lhe é conhecido, atribuindo à bola o significado do “objeto que se pega”. No entanto, a acomodação também está presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar às características do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê-lo são diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol.
Ao longo do processo de desenvolvimento existem, no entanto, ocasiões em que um desses mecanismos prepondera sobre o outro. Assim, há momentos em que a assimilação prevalece sobre a acomodação, como ocorre no jogo simbólico infantil, onde o mesmo esquema é aplicado a diferentes objetos (ou diferentes esquemas a um mesmo objeto), modificando-lhes os significados. É possível, por exemplo, ver a criança pequena usar em suas brincadeiras uma folha de jornal de diferentes maneiras: para cobrir uma boneca, para faze-la voar como se fosse um avião, para servir como bola. Mas a criança pode também aplicar o esquema de “jogar para cima” a uma bola de papel, a uma folha de jornal, a uma boneca etc.
Por outro lado, há momentos em que a acomodação é mais importante que a assimilação, como se passa na imitação, onde a criança procura copiar as ações de um modelo, ajustando seus esquemas aos da pessoa imitada.
Equilíbrio/Equilibração
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo organismo vivo – quer seja uma ameba, um animal, uma criança – procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica no meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso – da harmonia entre organismo e meio – causando um desequilíbrio.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo – sem alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora, entretanto, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente.
Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo, ao pegar uma bola, ocorre assimilação na medida em que a criança pequena faz uso do esquema de pegar (uma certa postura de braço, mãos e dedos) que já lhe é conhecido, atribuindo à bola o significado do “objeto que se pega”. No entanto, a acomodação também está presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar às características do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê-lo são diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol.
Ao longo do processo de desenvolvimento existem, no entanto, ocasiões em que um desses mecanismos prepondera sobre o outro. Assim, há momentos em que a assimilação prevalece sobre a acomodação, como ocorre no jogo simbólico infantil, onde o mesmo esquema é aplicado a diferentes objetos (ou diferentes esquemas a um mesmo objeto), modificando-lhes os significados. É possível, por exemplo, ver a criança pequena usar em suas brincadeiras uma folha de jornal de diferentes maneiras: para cobrir uma boneca, para faze-la voar como se fosse um avião, para servir como bola. Mas a criança pode também aplicar o esquema de “jogar para cima” a uma bola de papel, a uma folha de jornal, a uma boneca etc.
Por outro lado, há momentos em que a acomodação é mais importante que a assimilação, como se passa na imitação, onde a criança procura copiar as ações de um modelo, ajustando seus esquemas aos da pessoa imitada.
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
Pronto, Acauan!
Agora você já está fera em Piaget!
Amanhã eu continuo....
Anauê, Guerreiro!
Agora você já está fera em Piaget!
Amanhã eu continuo....
Anauê, Guerreiro!
"Três paixões, simples mas irresistivelmente fortes, governam minha vida: o desejo imenso de amar, a procura do conhecimento e a insuportável compaixão pelo sofrimento da humanidade." (Bertrand Russel)
Re.: Ideologia Liberal
Oi Acauan!
Quando o bebê começa a falar, ele está na fase pré-operatória. Dê uma lida no texto sobre a fase pré-operatória da criança, para entender melhor.
Quanto à explicação do que viria a ser um ponto em geometria plana, tudo vai depender do nível de desenvolvimento cognitivo em que os alunos se encontram. Se forem muito novos, como alunos da 5ª série (alguns têm 10 anos de idade), quanto mais forte for associação entre o abstrato e concreto, melhor!
Essa associação, nas séries iniciais, é muito mais séria e vital do que se imagina. Se o professor fizer uma fraca associação, os alunos não assimilarão a matéria adequadamente. Dessa forma, sua construção lógica será defeituosa, o que na prática profissional é visto sob a forma de confusão. Se esse pensamento confuso permanecer durante muito tempo, inevitavelmente evoluirá para uma espécie de trauma! Trauma que vemos ser carregado por muitos alunos de séries mais avançadas.
Sobre o seu exemplo, devo dizer que, de fato, é melhor que o meu. Agora, podemos entrar no assunto das tendências pedagógicas (cara, esse tópico está muito bom!).
Podemos, com nossas exemplificações, fazer algumas considerações, tais como:
1) A busca em relacionar a abstração matemática com a realidade concreta dos alunos, de maneira que venha a ferir o mais minimamente possível a abstração que é própria da Matemática.
2) Caso seja necessário ser feito algum tipo de alteração nos conceitos abstratos matemáticos durante a associação abstrato-concreto, que esta associação não seja duradoura. É fundamental que o professor busque gradativamente promover o desvencilhamento do aluno da realidade concreta, a ponto de pensar cada vez mais abstratamente.
Até aqui acho que não temos grandes problemas. Talvez tenhamos algum desacordo, porém mínimo.
Agora, vamos adentrar no assunto espinhoso da área pedagógica, que não é o da associação abstrato-concreto e, sim abstrato-concreto-social.
A tendência pedagógica mais atual, que é a crítica social dos conteúdos, nos diz que devemos vincular os conteúdos à “realidade social”, o que não é o mesmo que “realidade concreta”.
Nessa vinculação, segundo os pedagogos dessa tendência (nos livros pedagógicos), devemos tornar a Matemática uma matéria viva e, matéria viva precisa estar necessariamente vinculada as realidades sociais dos alunos.
É aqui onde poderemos encontrar situações muito complicadas, pois, segundo os autores, as matérias precisam ter algum tipo de ressonância ou eco na vida do próprio aluno, de forma a torná-lo capaz de contribuir para a diminuição da seletividade social, tornando-a mais democrática. Como fazer isso com função exponencial, por exemplo? Ao meu ver, é impossível!
Durante a copa o mundo, por exemplo, era necessário vincular a matéria que estava dando com algum assunto da copa. Dentre os professores, somente eu ignorei essa determinação, por julgá-la uma inutilidade e perda de tempo. Afinal, quero ensinar minha matéria da forma que acho mais eficiente e, associá-la com alguma coisa da copa não era, em hipótese alguma, sinônimo de eficiência. Pelo contrário!
Outro detalhe muito importante e, que estou modificando minha opinião, é com relação ao claro desejo de transformação social que os pedagogos tanto insistem, colocando a visão liberal como a vilã do bem-estar social e a nossa sociedade numa cruel relação de dominantes e dominados. Os dominantes são os liberais cruéis e os dominados as vítimas indefesas.
E a escola, poderia agir como um meio de transformação social ou apenas como reprodutora do sistema de dominantes e dominados. E, para que a escola atue como transformadora da sociedade, é necessário que o professor vincule a sua disciplina com a realidade social do aluno, de forma a torná-lo consciente de como funciona o sistema capitalista (uns poucos ricos explorando a esmagadora maioria de pobres) e, a partir dessa conscientização dos alunos, eles poderão atuar na sociedade como agentes de mudança do sistema, contribuindo para promoção de uma sociedade mais justa, solidária e feliz.
É exatamente essa a visão da pedagogia mais atual. E isso me preocupa, pois a achava corretíssima realmente, desde que a visão liberal fosse realmente tudo aquilo que ela apregoa.
Como estou percebendo que não é bem assim, imagino que isso mudará drasticamente minha percepção positiva com relação a essa pedagogia. É uma questão séria, pois se continuar assim, os professores vão continuar se esforçando em vincular suas disciplinas com uma realidade social que simplesmente não existe (ao menos pelos motivos que os pedagogos tanto apregoam). E, se isso gerar algum tipo de luta, seria terrível, pois seria uma luta contra um inimigo imaginário e inexistente.
Pior, os alunos não irão saber adequadamente sua matéria, pois esse excesso de tentativa de vinculação da disciplina com a realidade social sempre afetará, em maior ou menor grau, o bom aprendizado dessas disciplinas.
O que, na prática, resultará numa fábrica de mão-de-obra não-qualificada, o que aumentará ainda mais o caos na educação e o distanciamento entre as classes. Onde o resultado final pode ser justamente o oposto daquilo que defendem.
Anauê!
Quando o bebê começa a falar, ele está na fase pré-operatória. Dê uma lida no texto sobre a fase pré-operatória da criança, para entender melhor.
Quanto à explicação do que viria a ser um ponto em geometria plana, tudo vai depender do nível de desenvolvimento cognitivo em que os alunos se encontram. Se forem muito novos, como alunos da 5ª série (alguns têm 10 anos de idade), quanto mais forte for associação entre o abstrato e concreto, melhor!
Essa associação, nas séries iniciais, é muito mais séria e vital do que se imagina. Se o professor fizer uma fraca associação, os alunos não assimilarão a matéria adequadamente. Dessa forma, sua construção lógica será defeituosa, o que na prática profissional é visto sob a forma de confusão. Se esse pensamento confuso permanecer durante muito tempo, inevitavelmente evoluirá para uma espécie de trauma! Trauma que vemos ser carregado por muitos alunos de séries mais avançadas.
Sobre o seu exemplo, devo dizer que, de fato, é melhor que o meu. Agora, podemos entrar no assunto das tendências pedagógicas (cara, esse tópico está muito bom!).
Podemos, com nossas exemplificações, fazer algumas considerações, tais como:
1) A busca em relacionar a abstração matemática com a realidade concreta dos alunos, de maneira que venha a ferir o mais minimamente possível a abstração que é própria da Matemática.
2) Caso seja necessário ser feito algum tipo de alteração nos conceitos abstratos matemáticos durante a associação abstrato-concreto, que esta associação não seja duradoura. É fundamental que o professor busque gradativamente promover o desvencilhamento do aluno da realidade concreta, a ponto de pensar cada vez mais abstratamente.
Até aqui acho que não temos grandes problemas. Talvez tenhamos algum desacordo, porém mínimo.
Agora, vamos adentrar no assunto espinhoso da área pedagógica, que não é o da associação abstrato-concreto e, sim abstrato-concreto-social.
A tendência pedagógica mais atual, que é a crítica social dos conteúdos, nos diz que devemos vincular os conteúdos à “realidade social”, o que não é o mesmo que “realidade concreta”.
Nessa vinculação, segundo os pedagogos dessa tendência (nos livros pedagógicos), devemos tornar a Matemática uma matéria viva e, matéria viva precisa estar necessariamente vinculada as realidades sociais dos alunos.
É aqui onde poderemos encontrar situações muito complicadas, pois, segundo os autores, as matérias precisam ter algum tipo de ressonância ou eco na vida do próprio aluno, de forma a torná-lo capaz de contribuir para a diminuição da seletividade social, tornando-a mais democrática. Como fazer isso com função exponencial, por exemplo? Ao meu ver, é impossível!
Durante a copa o mundo, por exemplo, era necessário vincular a matéria que estava dando com algum assunto da copa. Dentre os professores, somente eu ignorei essa determinação, por julgá-la uma inutilidade e perda de tempo. Afinal, quero ensinar minha matéria da forma que acho mais eficiente e, associá-la com alguma coisa da copa não era, em hipótese alguma, sinônimo de eficiência. Pelo contrário!
Outro detalhe muito importante e, que estou modificando minha opinião, é com relação ao claro desejo de transformação social que os pedagogos tanto insistem, colocando a visão liberal como a vilã do bem-estar social e a nossa sociedade numa cruel relação de dominantes e dominados. Os dominantes são os liberais cruéis e os dominados as vítimas indefesas.
E a escola, poderia agir como um meio de transformação social ou apenas como reprodutora do sistema de dominantes e dominados. E, para que a escola atue como transformadora da sociedade, é necessário que o professor vincule a sua disciplina com a realidade social do aluno, de forma a torná-lo consciente de como funciona o sistema capitalista (uns poucos ricos explorando a esmagadora maioria de pobres) e, a partir dessa conscientização dos alunos, eles poderão atuar na sociedade como agentes de mudança do sistema, contribuindo para promoção de uma sociedade mais justa, solidária e feliz.
É exatamente essa a visão da pedagogia mais atual. E isso me preocupa, pois a achava corretíssima realmente, desde que a visão liberal fosse realmente tudo aquilo que ela apregoa.
Como estou percebendo que não é bem assim, imagino que isso mudará drasticamente minha percepção positiva com relação a essa pedagogia. É uma questão séria, pois se continuar assim, os professores vão continuar se esforçando em vincular suas disciplinas com uma realidade social que simplesmente não existe (ao menos pelos motivos que os pedagogos tanto apregoam). E, se isso gerar algum tipo de luta, seria terrível, pois seria uma luta contra um inimigo imaginário e inexistente.
Pior, os alunos não irão saber adequadamente sua matéria, pois esse excesso de tentativa de vinculação da disciplina com a realidade social sempre afetará, em maior ou menor grau, o bom aprendizado dessas disciplinas.
O que, na prática, resultará numa fábrica de mão-de-obra não-qualificada, o que aumentará ainda mais o caos na educação e o distanciamento entre as classes. Onde o resultado final pode ser justamente o oposto daquilo que defendem.
Anauê!
Eu sou professor de História, minhas influencias incluem tanto o liberalismo político, valorização da individualidade do aluno, como o marxismo, assim como variaçoes de tendencias de esquerda, essas compreendendo a educação como possibilidade de transformação, e acesso a participação democratica, pois a cidadania exercida por pessoas melhor formadas em termos ideais teria mais chances de sucesso.
Mas em termos de metodo, entendo o principal, estimular o aluno a ler e escrever, sobre os assuntos trabalhados.Estimular sua criatividade, e sua capacidade particular, assim como trazer para sala de aula, os assuntos de forma instigante.Ou seja despertar a curiosidade em relação ao conhecimento.O ponto de partida pode até ser o senso comum, ou algo ligado a sua realidade, mas de forma alguma pode parar ai, pois desenvolver o conhecimento deve ampliar os horizontes do aluno, e fazer ele próprio desenvolver suas ideias, suas opinioes ou pontos de vista.
Diferentes teorias tem algo de valor.A tradição da esquerda, tem como maior patrimonio estar do lado dos pobres, em suas reivindicaçoes, e lutas.A concepção de um sistema melhor capaz de levar os beneficios da produção a acabar com a pobreza, e permitir a todos a chance de se desenvolver, estudar e trabalhar, respeitando individualidade, assim como principios democraticos, diminuindo o sofrimento decorrente da divisão excessivamente desigual das riquezas, é um ideal nascido dentro dessa tradição.Que incorpora os valores do liberalismo que igualmente valoriza, mas rejeita o liberalismo economico em sua forma pura, pois entende que esse historicamente beneficiou as elites economicas que controlam a riqueza.
Mas em termos de metodo, entendo o principal, estimular o aluno a ler e escrever, sobre os assuntos trabalhados.Estimular sua criatividade, e sua capacidade particular, assim como trazer para sala de aula, os assuntos de forma instigante.Ou seja despertar a curiosidade em relação ao conhecimento.O ponto de partida pode até ser o senso comum, ou algo ligado a sua realidade, mas de forma alguma pode parar ai, pois desenvolver o conhecimento deve ampliar os horizontes do aluno, e fazer ele próprio desenvolver suas ideias, suas opinioes ou pontos de vista.
Diferentes teorias tem algo de valor.A tradição da esquerda, tem como maior patrimonio estar do lado dos pobres, em suas reivindicaçoes, e lutas.A concepção de um sistema melhor capaz de levar os beneficios da produção a acabar com a pobreza, e permitir a todos a chance de se desenvolver, estudar e trabalhar, respeitando individualidade, assim como principios democraticos, diminuindo o sofrimento decorrente da divisão excessivamente desigual das riquezas, é um ideal nascido dentro dessa tradição.Que incorpora os valores do liberalismo que igualmente valoriza, mas rejeita o liberalismo economico em sua forma pura, pois entende que esse historicamente beneficiou as elites economicas que controlam a riqueza.
Visite a pagina do meu primeiro livro "A Nova Máquina do Tempo." http://www.andreteixeirajacobina.com.br/
Ou na Saraiva. Disponivel para todo Brasil.
http://www.livrariasaraiva.com.br/produ ... 0C1C301196
O herói é um cientista cético, um pensador político. O livro debate filosofia, política, questões ambientais, sociais, bioética, cosmologia, e muito mais, no contexto de uma aventura de ficção científica.
Ou na Saraiva. Disponivel para todo Brasil.
http://www.livrariasaraiva.com.br/produ ... 0C1C301196
O herói é um cientista cético, um pensador político. O livro debate filosofia, política, questões ambientais, sociais, bioética, cosmologia, e muito mais, no contexto de uma aventura de ficção científica.
Andre TJ escreveu:A tradição da esquerda, tem como maior patrimonio estar do lado dos pobres, em suas reivindicaçoes, e lutas.A concepção de um sistema melhor capaz de levar os beneficios da produção a acabar com a pobreza, e permitir a todos a chance de se desenvolver, estudar e trabalhar, respeitando individualidade, assim como principios democraticos, diminuindo o sofrimento decorrente da divisão excessivamente desigual das riquezas, é um ideal nascido dentro dessa tradição.Que incorpora os valores do liberalismo que igualmente valoriza, mas rejeita o liberalismo economico em sua forma pura, pois entende que esse historicamente beneficiou as elites economicas que controlam a riqueza.
André,
Me cite um único exemplo de país em que a esquerda Marxista no poder construiu um sistema melhor e levou os benefícios da produção a acabar com a pobreza.
Já que você diz que esta é uma tradição da esquerda, deve ter muitos casos bem sucedidos para apresentar.
Nós, Índios.
Acauan Guajajara
ACAUAN DOS TUPIS, o gavião que caminha
Lutar com bravura, morrer com honra.
Liberdade! Liberdade!
Abre as asas sobre nós!
Das lutas na tempestade
Dá que ouçamos tua voz!
Acauan Guajajara
ACAUAN DOS TUPIS, o gavião que caminha
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clara campos
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Re.: Ideologia Liberal
acauan, para ti n existe esquerda além do marxismo?
Só por existir, só por duvidar, tenho duas almas em guerra e sei que nenhuma vai ganhar... (J.P.)
Acauan escreveu:Andre TJ escreveu:A tradição da esquerda, tem como maior patrimonio estar do lado dos pobres, em suas reivindicaçoes, e lutas.A concepção de um sistema melhor capaz de levar os beneficios da produção a acabar com a pobreza, e permitir a todos a chance de se desenvolver, estudar e trabalhar, respeitando individualidade, assim como principios democraticos, diminuindo o sofrimento decorrente da divisão excessivamente desigual das riquezas, é um ideal nascido dentro dessa tradição.Que incorpora os valores do liberalismo que igualmente valoriza, mas rejeita o liberalismo economico em sua forma pura, pois entende que esse historicamente beneficiou as elites economicas que controlam a riqueza.
André,
Me cite um único exemplo de país em que a esquerda Marxista no poder construiu um sistema melhor e levou os benefícios da produção a acabar com a pobreza.
Já que você diz que esta é uma tradição da esquerda, deve ter muitos casos bem sucedidos para apresentar.
Eu não sou Marxista o marxismo é apenas uma das influencias.
A social-democracia, que participa e influencia governos de paises como Canada, Suécia, e varios na europa, vem de uma tradição de esquerda desde de meados do século XX e esses paises estão entre aqueles que tem maior desenvolvimento humano.Menores indices de pobreza.
Outra o legado além da social-democracia, e do socialismo democratico, além de pratica política em varias democracias ocidentais, o legado é relativo a lutas que não necessariamente foram vitoriosas.Vc já deve ter ouvido falar sobre o erro que é julgar a história pela voz dos vitoriosos.O PCB, e o PC do B aqui na Bahia estiveram ao lado dos mais pobres, o PCB nas decadas de 40 e 50, e o PC do B durante o regime militar.Ambos foram sufocados e derrotados, mas havia algo de muito significativo em lutar por melhores condiçoes de moradia, por salarios mais justos, e melhores condiçoes de trabalho, além de politicas que diminuissem a pobreza.Porém gente que estigmatiza a esquerda prendeu, matou, e desmontou esses que participaram desses movimentos.Se quiser ficar do lado do Estado brasileiro, das oligarquias agrarias, e da ditadura militar ai é sua opção.
O legado da esquerda é uma luta que ela mundialmente falando não venceu.Somente foi bem sucedida em países ricos, em que os social democratas e socialistas democraticos participaram ao lado de liberais progressitas, em muitos casos como aliados.Como os que citei.Os exemplos que vc gosta de citar e criticar, eu igualmente abomino, pois são regimes autoritarios e em nada se assemelham com o que defendo.Alias o próprio Marx em vida disse "Se isso é marxsismo , marxista eu não sou" quando já no sec19 viu os equivocos cometidos em seu nome.O próprio Marx ao meu ver errou em algumas coisas, e tenho lá minhas divergencias, por isso não sou marxista, mas negar que Marx e que historiadores(como o brilhante Thompson), e pensadores marxistas, são uma influencia seria um grande equivoco.
Visite a pagina do meu primeiro livro "A Nova Máquina do Tempo." http://www.andreteixeirajacobina.com.br/
Ou na Saraiva. Disponivel para todo Brasil.
http://www.livrariasaraiva.com.br/produ ... 0C1C301196
O herói é um cientista cético, um pensador político. O livro debate filosofia, política, questões ambientais, sociais, bioética, cosmologia, e muito mais, no contexto de uma aventura de ficção científica.
Ou na Saraiva. Disponivel para todo Brasil.
http://www.livrariasaraiva.com.br/produ ... 0C1C301196
O herói é um cientista cético, um pensador político. O livro debate filosofia, política, questões ambientais, sociais, bioética, cosmologia, e muito mais, no contexto de uma aventura de ficção científica.
Re.: Ideologia Liberal
Edson Jr escreveu:Quando o bebê começa a falar, ele está na fase pré-operatória. Dê uma lida no texto sobre a fase pré-operatória da criança, para entender melhor.
Li seus textos sobre Piaget. Conhecia uma coisinha ou outra dele de alguma coisa que vi sobre o construtivismo, técnica que, por sinal, no Brasil resultou em um retumbante fracasso educacional, mesmo considerando que muitos professores que diziam aplicá-la não conheciam mais do que a superfície do método e alguns nem isto. Mas que foi um fracasso, foi.
Quanto à questão de meu exemplo da criança e da bola e como é tratado na descrição de Piaget sobre a fase pré-operatória, extraí a seguinte afirmação do texto respectivo sobre o assunto:
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor – além da inteligência prática construída na fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não se deve bater em outra criança etc.
A questão que coloquei anteriormente foi que a criança de dois anos que chama de "bola" tanto o objeto esférico preto e grande quanto o objeto esférico branco e pequeno executou uma classificação baseada no pensamento abstrato, não no concreto.
Note que Piaget diz que nesta idade a criança demonstra operar esquemas de ação interiorizados, representativos ou simbólicos pré-existentes.
De fato, a criança que reconhece qualquer tamanho ou cor de bola como sendo uma, associa o objeto a um símbolo pré-existente em sua mente que é a forma esférica.
Só que a "forma esférica" não é algo concreto. Não existe concretamente a forma esférica, mas objetos esféricos.
Para reconhecer qualquer bola como objeto esférico, a mente do bebê precisa comparar o objeto com a forma e concluir que são iguais.
Só que um objeto esférico grande e preto não é igual, concretamente, a um objeto pequeno e branco.
A conclusão de que o objeto é uma bola provém da conclusão do bebê de que a forma do objeto é igual a forma esférica, sendo "forma" uma entidade abstrata da qual ele tem percepção intuitiva.
Ou seja, não se trata de Piaget estar certo ou errado em suas teses, mas que o problema pode ser analisado por mais de uma abordagem.
Nós, Índios.
Acauan Guajajara
ACAUAN DOS TUPIS, o gavião que caminha
Lutar com bravura, morrer com honra.
Liberdade! Liberdade!
Abre as asas sobre nós!
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Re: Re.: Ideologia Liberal
Acauan escreveu:Li seus textos sobre Piaget. Conhecia uma coisinha ou outra dele de alguma coisa que vi sobre o construtivismo, técnica que, por sinal, no Brasil resultou em um retumbante fracasso educacional, mesmo considerando que muitos professores que diziam aplicá-la não conheciam mais do que a superfície do método e alguns nem isto. Mas que foi um fracasso, foi.
Piaget foi um estudioso sério e científico quanto à formação do conhecimento humano, formado em Biologia e Filosofia. Ele próprio afirmou categoriamente que suas investigações não tinham nenhuma intenção pedagógica.
No entanto, muitos pedagogos se baseiam em suas teorias para elaborarem suas correntes pedagógicas. Foi o que ocorreu com o construtivismo, que se baseia na posição interacionista de Piaget, que considera que o conhecimento é adquirido através de nossa interação com o meio.
Essa posição de Piaget se contrapõe com a visão inatista que parte do pressuposto de que as qualidades do ser humano já vinham prontas desde o nascimento, cabendo a educação o papel de interferir o mínimo possível no desenvolvimento espontâneo da criança.
Da mesma forma, a concepção interacionista se contrapõe a visão ambientalista de Skinner, que entendia o ser humano como extremamente plástico e que pode ser facilmente moldado através da manipulação do ambiente.
Já na visão interacionista, o organismo e o meio interagem reciprocamente e é justamente dessa interação que surge o conhecimento.
Dessa forma, evita-se tanto determinismo genético, quanto o ambiental. O conhecimento advém da interação entre o indivíduo e o ambiente.
Esse seria o ponto de partida da visão construtivista, que realmente continua falhando, apesar da teoria interacionista de Piaget soar como verdade.
Re: Re.: Ideologia Liberal
Como uma criança consegue perceber um ente abstrato somente a partir de uma situação concreta, com a Geometria Plana não será diferente. A criança só irá compreender seus conceitos abstratos quando associados com uma realidade concreta.